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La nouvelle vague du 1:1 : enseignement repensé et formation adaptée 20 janvier 2014

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L’article : Norris et al (2012) ; Under what conditions does computer use positively impact student achievement ? Supplemental vs. Essential use ;  Society for Information Technology and Teacher Education ; Conférence du 7 mars 2012.

Le résumé : Durant la première vague d’utilisation du 1 :1 (de 2002 à 2010), les stratégies d’enseignement des enseignants n’ont pas vraiment varié (enseignement traditionnel). Les ordinateurs y ont servi d’outils d’appoint, notamment pour faire du traitement de texte ou des recherches su Google. On n’a alors pas observé d’amélioration des résultats des élèves. La deuxième vague d’implantation du 1:1, qui a démarré depuis 2010, verrait les notes des élèves s’améliorer. Elle est caractérisée par une utilisation plus importante des ordinateurs (de 40 à 70% des cours et utilisation en dehors des cours), qui y ont été utilisés comme principale ressource pédagogique, dans un contexte d’apprentissage actif.

En examinant la première vague de plus près, on peut se rendre compte que deux facteurs ont probablement nui à son efficacité : 1- il y avait peu logiciels éducatifs disponibles (ces derniers étaient de toute manière trop chers) ; 2- il y a avait peu de support adapté pour les profs (on leur apprenait à utiliser les ordinateurs, mais pas à transformer leurs cours).

Le projet RED s’intéresse aux projets d’implantation qui ont lieu dans plusieurs écoles américaines (une centaine) ayant divers niveaux d’intégration des TIC .  Selon ce projet, l’implantation du 1:1, bien amenée, apporterait des améliorations des résultats des élèves. À noter que les chiffres présentés sont incompréhensibles et que la méthodologie est absente.  L’intérêt principal de ce projet réside dans le fait que des facteurs clés (9) pour une intégration réussie ont été observés : la technologie est présente dans toutes les classes ; il y a eu des changements majeurs ; l’utilisation des technologies se fait au quotidien ; la technologie est intégrée aux cours ; il y a un accès à internet ; les conditions sont le 1 :1 ; les appareils électroniques sont mobiles ; le travail en ligne est réalisé quotidiennement ; les enseignants sont mieux formés et sont plus habiles. Il faut aussi que les enseignants passent d’une pédagogie axée sur l’enseignement à une pédagogie axée sur les apprentissages. À cet effet, les auteurs indiquent qu’il faut intensifier les recherches sur ces stratégies efficaces.

Parmi toutes les études disponibles, seulement neuf études intéressent particulièrement les auteurs de l’article, car la plupart ne donnent pas assez de détails sur l’utilisation des ordinateurs (sujets abordés, temps d’utilisation, impact sur les résultats…). Parmi elles, six sont rigoureuses par rapport à la méthodologie employée, notamment pour les groupes de contrôle (mêmes cours donnés, stratégies d’enseignement similaires…). Pour fin de comparaison, les auteurs ont décidé de réutiliser des études réalisées lors de la première vague. En fait, il s’agit simplement de vérifier combien de facteurs (sur les 9 facteurs-clé) étaient présents dans chacun des cas. Il ressort que pour les études qui référençaient moins de 3 facteurs, les résultats des élèves n’étaient pas améliorés.

Dans les études qui ne démontraient pas d’amélioration des élèves, les problèmes relevés par les enseignants tournaient essentiellement autour de la distraction des élèves. En résumé, si l’enseignant est la source de l’information et de la connaissance, les ordinateurs deviennent problématiques, car ils sont plus attirants que le professeur : il y a compétition et les enseignants perdent ! Les améliorations ont été observées surtout quand : les professeurs ont réorganisé leurs cours ; les professeurs ont intégré plusieurs logiciels dans leurs activités ; les élèves ont passé plus de temps sur leur ordinateur.

Au niveau des limites de l’étude, les auteurs indiquent qu’il est quand même important de voir que seulement 3 à 6 des 9 facteurs suffisent (à noter que le 1:1 semble toujours corrélé, l’utilisation quotidienne et l’intégration arrivant en 2e position ; suivis de l’utilisation en ligne et de la formation des enseignants), ce qui indique que cette liste des 9 facteurs est à revoir. De plus, la très faible quantité d’études utilisées et la variabilité des facteurs (on ne retrouve presque jamais les mêmes, à l’exception du 1:1) fragilisent grandement cette étude. Enfin, on ne connait pas les détails des changements pédagogiques apportés par les enseignants.

En conclusion, le rôle des enseignants est critique, car il ressort toujours que l’amélioration de l’implantation dépend de lui (pratiques adaptées, formation…). De plus, les ordinateurs doivent devenir les principaux outils de travail des élèves.

Mon analyse : cet article met une fois de plus l’emphase sur le rôle des enseignants dans la réussite d’une implantation du 1:1. Si la formation n’arrive pas en premier dans la liste des facteurs importants, elle est bel et bien présente. Il faut cependant noter la faiblesse méthodologique qui accompagne l’affirmation de l’amélioration des résultats des élèves (ce qui est l’un des buts premiers de cet article !!!), ainsi que les problèmes indiqués par les auteurs eux-mêmes (trop peu d’études ; la variabilité des facteurs observés ; le manque de détails des stratégies pédagogiques intéressantes…). Le peu d’études, encore en 2014, qui font état d’une amélioration des résultats des élèves est donc encore flagrant. Même cet article, qui essaie de vanter les mérites de la 2e vague du 1:1, peine à trouver des travaux qui le démontrent. L’essentiel n’est sûrement pas là, car la motivation est un argument suffisant selon moi. Je pense qu’il faut donc en retenir l’idée principale : le 1:1 est une voie technologique efficace qui, bien utilisée (intégration des TIC dans les cours, utilisation quotidienne, formation adéquate) pourrait faciliter l’implantation des TIC dans les classes du secondaire.

La formation des enseignants et son impact sur l’intégration des TICE 15 décembre 2013

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L’article : Coen P.-F. (2012) ; Formation aux TICE des formateurs d’enseignants : un tissage entre formation et autoformation. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire ; vol.9, 1-2, p.136-147.

Le résumé : Cet article s’intéresse aux formateurs des futurs enseignants en TICE. Dès le départ, il est écrit que les formateurs intègrent très peu eux-mêmes les TICE dans leurs cours ! Or, pour viser le 4e niveau d’arrimage des technologies dans les classes du secondaire (selon Karsenti), celui qui utilise les TIC comme un outil d’apprentissage, il est nécessaire de montrer l’exemple au cours de la formation. L’étude porte ainsi sur l’intégration des TICE en Suisse : en 10 ans, malgré de très grands efforts d’implantation, la progression de l’intégration a été très restreinte (on est passé de 2,0 à 2,78 sur l’échelle de l’intégration). Ces résultats sont proches de ce que l’on retrouve partout dans le monde, selon les auteurs. Il y a donc une véritable réflexion à entamer pour comprendre ce qui limite cette intégration. Tout porte à croire que c’est la formation des enseignants qui pose problème.

Les études réalisées jusqu’à ce jour démontrent que la formation des enseignants en intégration des TICE doit se faire de deux manières : lors de la formation initiale et pendant la formation continue. En fait, c’est même l’autoformation qui est la voie la plus utilisée, dans presque 75% des cas.  Les auteurs de cet article cherchent donc à savoir comment se fait cette autoformation. Cette dernière se décomposerait en dimensions : 1) l’autoformation se déroule dans un contexte non-linéaire, fragmenté et apparaissant dans un contexte aléatoire, souvent créatif. 2)L’autoformation se fait bien souvent collectivement, en groupe, en collaborant dans une communauté. 3) L’apprentissage se fait dans l’action, dans une pratique directe. 4) L’autoformation se fait dans un processus de métacognition, avec une réflexion sur les apprentissage réalisés. Il est important de souligner qu’une formation non formelle se base sur une ossature acquise de manière formelle, qu’elle cherche à compléter. Mais de quoi est constituée cette ossature ? Quelles sont les compétences développées lors des formations formelles qui permettent aux formations informelles de mieux s’implanter ?

L’étude a été faite par le biais de sondages proposés à 9 formateurs universitaires. On leur a d’abord demandé de décrire leur compétences en TIC. Puis on les questionne sur la façon dont ils ont été formés dans leur domaine et sur leur satisfaction à cet égard. Enfin, on leur demande de réfléchir à leurs propres méthodes d’autoformation. Tout d’abord, on peut voir que les formateurs sont très compétents en TIC et qu’ils les utilisent beaucoup dans leur quotidien. Ensuite, ces formateurs indiquent qu’ils ont tous reçu une solide formation de base. À noter qu’ils ont passé beaucoup de temps dans leur formation et qu’ils ont été « payés » pour les suivre (non seulement elles étaient gratuites, mais ils recevaient des décharges !) ! Quant au regard qu’ils portent sur leur formation initiale, ces formateurs sont positifs. Les problèmes ressentis sont essentiellement l’inadéquation entre ce que l’on apprend et les opportunités d’utilisation par la suite ; les formations sont très poussées sur les TIC  mais pas sur le potentiel d’intégration pédagogique des TIC ! (TRÈS INTÉRESSANT !). Au niveau de l’autoformation, les répondants sont très proactifs, ils cherchent des solutions, souvent par tâtonnement. À cet effet, plus une personne est à l’aise, plus elle a recours aux aides en ligne. Finalement, même les formateurs réfléchissent D’ABORD au potentiel didactique et à la planification pédagogique de leurs cours AVANT de réfléchir aux possibilités d’intégrer les TICE dans leurs cours. Il est important d’indiquer pour la majorité d’entre eux cependant, il y a une réflexion sur la pertinence (et l’intérêt majeur) de faire vivre l’intégration des TIC dans les cours aux enseignants, pendant leur formation, pour qu’ils soient par la suite eux-aussi capables de les intégrer dans leurs cours !

Au final, on apprend donc que la formation initiale (de base) porte surtout sur les connaissances en bureautique (tableurs, traitement de texte, présenteurs…), en communication (courriel, serveurs…) et en gestion des étudiants (suivi, notes…). Les formateurs sont très efficaces pour enrichir leur connaissances par la suite en faisant de l’autoformation. Le parallèle est ensuite fait entre ces formateurs et les enseignants. Forts d’une bonne formation initiale dans les trois domaines cités (bureautique, communication et gestion), ces-deniers devraient par après être capables de développer eux-mêmes ce dont ils ont besoin au cours de leur carrière. À chaque difficulté rencontrée, les solutions devraient s’imposer d’elles-mêmes, par tâtonnement ou recherche. Les communautés de pratique seraient donc des outils de choix dans leur formation continue, puisqu’ils s’y investissent eux-mêmes et vont y chercher ce dont ils ont besoin. Il serait aussi intéressant de se questionner sur la possibilité d’apprendre aux futurs enseignants à s’autoformer (au niveau technique ou pédagogique !).

Mon analyse : Voici une très bonne étude qui porte un regard sur la formation des enseignants en TIC par le biais de leurs formateurs en intégration des TICE ! Le problème de la stagnation de l’implantation des TIC est à nouveau cité (il est même généralisé au monde entier, selon les auteurs) et la formation des enseignants semble être remise en cause. L’association d’une formation formelle/informelle semble se poser directement comme une vision efficace dans la formation des enseignants. Ainsi, une solide assise de cours donnés dans le cursus universitaire sur les connaissances de base (bureautique, communication et suivi des élèves) devrait servir d’ossature. Par la suite, étant donné la fréquence des changements dans les TIC et dans les pédagogies qui y sont associées, seule la formation informelle peut réellement être utile pour enrichir cette ossature. L’idée des communautés de partage est à cet effet, encore citée. L’autoformation, sur le long terme, des enseignants, à travers leurs propres intérêts et par le biais d’échanges entre collègues, serait donc le tremplin d’une implantation réussie des TIC dans les classes…

Analyse de l’impantation du 1:1 dans Eastern Townships – Les sondages 28 novembre 2013

Posté par Mathieu dans : 1:1,Enseignants,Enseignement,Motivation,Ordinateur portable,Primaire,Résultats,Secondaire,TIC , ajouter un commentaire

L’article : Karsenti T. et al. (2012) ; Avantages et défis inhérents à l’usage des ordinateurs portables au primaire et au secondaire – Résultats de la 2e enquête auprès de la commission scolaire Eastern Townships. Synthèse des principaux résultats. Montréal, QC : CRIPFE

Le résumé : Cet article résume les résultats d’une enquête réalisé auprès des élèves et des enseignants de la commission scolaire Eastern Township qui vient de vivre 10 ans d’implantation du 1:1 dans ses écoles. Cette étude cherche particulièrement à étudier la pertinence scientifique d’une telle implantation. Les objectifs visés sont les suivants : 1) évaluer l’accès aux technologies des enseignants et des élèves ; 2) le rôle des technologies dans l’habileté à écrire ; 3) l’apport des TIC quant au développement de la créativité ; 4) le développement des aptitudes à communiquer et à collaborer ; 5) l’apport des TIC dans la compétence à travailler efficacement ; 6) le rôle des TIC dans les aptitude à exercer leur jugement critique ; 7) déterminer les principaux avantages des TIC pour les enseignants et les élèves ; 8) prendre conscience des principaux défis rencontrés dans cette implantation.

                Tout d’abord, encore une fois, l’article indique qu’il y a très peu de documents qui traitent des usages pédagogiques des enseignants susceptibles de soutenir les enseignants en 1 :1. On y indique également que le potentiel éducatif des TIC est perçu positivement de façon intuitive et idéologique et ne repose pas sur des données empiriques menées sur le terrain ! L’étude porte donc sur une expérience étirée sur 10 ans, et porte sur des questionnaires donnés à des enseignants et à des élèves (avec questions ouvertes et questions fermées). Par la suite, quelques entrevues ont été réalisées pour confirmer les tendances observées dans les sondages.

                Les résultats sont présentés par objectifs. 1) Tout d’abord, l’accès aux technologies, de manière équitable et efficace, s’est fortement accru dans les dernières années et n’est plus réellement un problème, notamment dans cette étude où tout le monde s’est vu offrir un ordinateur portable. 2) Ensuite, l’écriture (rapidité et qualité) semble réellement s’améliorer pour les élèves. Les ordinateurs servent à cet effet à différents niveaux : écriture d’un brouillon, impression puis correction. Notons au passage que l’écriture papier n’est jamais abandonnée, mais qu’elle se fait en parallèle. 3) De l’avis des élèves, la créativité serait améliorée. Le problème du plagiat est cependant abordé et l’avis des enseignants (qui pensent que les élèves plagient de manière récurrente) diffère fortement de celui des élèves (qui pensent ne plagier que rarement) : il y a donc une éducation à faire auprès des jeunes. À noter que les chiffres présentés ici sont erronés (il suffit de vérifier) et bizarrement analysés. 4) La communication est évidemment au cœur des nouvelles technologies mais les données utilisées ici ne sont pas chiffrées et n’apportent rien. 5) Une grande majorité des élèves pensent que leur travail est plus efficace grâce aux TIC (74 %). Par contre, l’avis des enseignants n’est pas communiqué. 6) La majorité des élèves (63%) s’estiment très bons dans la recherche sur Internet, mais seulement 10% des enseignants appuient cette affirmation. Il faut donc leur apprendre à chercher et à exercer leur jugement critique ! 7) Finalement, quand on leur demande, les enseignants citent successivement : la motivation (20%), l’accès à l’information (18%), et la diversité des ressources (17%) comme principaux avantages aux TIC dans les classes. Cette section est là-aussi très bizarrement présentée : les chiffres paraissent très faibles alors qu’ils sont censés démontrer une forte tendance ! Pour les élèves, les principaux avantages décrits sont l’accès à l’information (29%), une meilleure organisation de leur travail (25%) et une meilleure aptitude en écriture (23%). De manière plus générale, les élèves apprécient les TIC en classe (94%) et pensent que l’ordinateur leur permet de mieux apprendre (89%). 9) Enfin, les principaux problèmes rencontrés par les enseignants sont les problèmes techniques (52%), le manque de temps (15%) et la gestion de classe (14%). À noter que les problèmes de formation, fortement décriés dans plusieurs études, sont ici très peu mentionnés (7%), signe qu’une implantation durable finit par permettre à tout un chacun de se former peu à peu… Pour les élèves, les problèmes sont d’ordre technique (71%), dans la gestion de la classe (21%) ou dans la capacité à trouver de l’information pertinente (8%).

Mon analyse : L’intérêt majeur de cette étude est son échantillonnage (plusieurs milliers d’élèves et plusieurs centaines d’enseignants) et la durée de l’implantation des TIC en classe (10 ans !). Plusieurs informations très importantes sont fournies ici, mais, étonnamment, plusieurs autres, presque aussi importantes, sont omises. Ainsi, la motivation des élèves ne fait plus aucun doute quand on utilise les TIC en classe. Cependant, les arguments peinent encore à prouver autre chose. Les sondages montrent en effet la perception des élèves et  des enseignants et tout le monde semble s’accorder pour dire, de manière intuitive, que les nouvelles technologies sont un plus. Malheureusement, comme annoncé au début de l’article, les preuves tangibles restent à démontrer. En effet, les chiffres donnés sont peu éclairants et ont presque tendance à démontrer l’inverse de ce qui est analysé par les auteurs ! Ainsi, seulement 20% des enseignants concernés indiquent observer une augmentation de la motivation des jeunes, ce qui est censé représenter le principal attrait des TIC en classe ! Par contre, l’amélioration de l’écriture semble se dessiner de manière tangible, dans une utilisation binaire papier/ordinateur. Il ressort également que les élèves ont besoin d’apprendre à chercher de l’information et également qu’il est de notre devoir de les sensibiliser au plagiat, phénomène qu’ils semblent ne pas comprendre.  Finalement, pour les enseignants, le temps semble la clé d’une bonne implantation : après 10 ans, ils se sentent formés ; mais ils dénoncent encore et toujours le manque de temps comme l’un des principaux problèmes dans l’implantation des TIC…

L’impact de l’utilisation des TIC à la maison sur leur intégration à l’école… 18 novembre 2013

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L’article : Collin S. et Karsenti T. (2013) ; Usages des technologies en éducation : analyse des enjeux socioculturels ; Éducation et francophonie, 41(1),191-210

Le résumé : L’article s’intéresse aux habitudes des élèves dans leur utilisation des TIC en dehors du contexte éducatif afin de déterminer s’il ne serait pas possible de mieux orienter leur utilisation à des fins éducatives. Une approche intéressante, basée sur l’âge (notamment la génération associée) et sur les interactions générationnelles (qui enseigne à qui) permet d’observer qu’il y a différents types d’utilisation, et que les différences de comportement peuvent être assez fortes au sein d’une même génération. 

On sait que l’intégration des TIC en éducation pose de nombreux défis. Les problèmes relevés sont souvent ceux du manque de temps des enseignants ou le manque d’études sur le long terme démontrant leur utilité. Plusieurs modèles d’intégration ne se questionnent que sur la mise en place dans le contexte éducatif et oublient l’impact de l’utilisation déjà existante. Cet article cherche donc particulièrement à découvrir les interactions entre les utilisations dans le système scolaire et celles dans le contexte social et culturel. Il est ainsi intéressant de se pencher sur le principe de la « fracture du numérique » qui existe dans le contexte socioculturel et de découvrir si cette fracture se retrouve dans le contexte scolaire.  

La recherche se fait principalement sur la base d’une revue littéraire (Parenthèse : intéressant de noter comment c’est présenté ici…), sur des articles récents, à l’aide de mots-clés pertinents. Ainsi, les auteurs ont pu trouver des articles expliquant en détails les pratiques d’utilisation des TIC, chez les adultes de la génération Y (18-34 ans) : ces pratiques sont d’ordres social, économique et ludique. Quelques aspects seulement peuvent être rapportés dans un contexte éducatif comme la généralisation de la vérification des faits ou les intérêts culturels personnels. Dans d’autres travaux axés sur les nouvelles générations (les « natifs du numériques », concept qui mêle les générations Y et Z), on peut voir que leur rapport au numérique varie en fonction des usages, et que ces-derniers n’ont pas tous un intérêt éducatif. Ainsi, si tous utilisent les TIC pour y trouver de l’information et socialiser, une minorité l’utilise comme outil de création. Et plus les répondants sont jeunes, plus ces variations sont marquées. 

Des facteurs expliquant ces variations ont été recherchés et deux pistes sont envisagées : les variables socioculturelles (âge, classe…) et les variables technologiques (environnement TIC, matériel disponible…). Le principal facteur serait l’expérience technologique : plus on est entouré par les TIC, plus on les utilise ; et plus on est expérimenté, plus on les utilise, car on s’y sent de plus en plus compétent. Par contre, les variables socioculturelles influencent l’accès au TIC et donc, les variables technologiques ! Ces deux facteurs sont donc étroitement liés. Intégrer les TIC dans l’école serait donc un moyen de diminuer l’influence des variables socioculturelles. 

Il est par contre important de bien noter que les élèves natifs du numérique n’ont pas, de manière homogène, de fortes capacités avec les TIC et que cette vision, qualifiée de « jovialiste » par les auteurs, leur nuit, car on ne leur apprend plus les rudiments… D’autant plus que les natifs du numérique n’utilisent pas, chez eux, les TIC à des fins éducatives (mais plutôt pour les jeux, la socialisation…). D’ailleurs, un outil transférable dans les deux domaines ne sera pas utilisé par eux de la même manière dans les deux situations… 

Par ailleurs, il faut relativiser l’idée selon laquelle le problème viendrait de l’écart entre les immigrants des TIC (plusieurs des enseignants actuels, issus de la génération Y) et les natifs du numériques. Plusieurs études tendent en effet à indiquer que toutes les générations utilisent les TIC essentiellement pour les mêmes raisons (social, économique et ludique). Les enseignants ont donc un rôle primordial et pertinent dans la formation des jeunes à l’utilisation des TIC, car ils leur ressemble. 

Il faut donc former les jeunes à l’utilisation des TIC, notamment en intégrant les TIC dans les curriculum. Il ne faut également plus voir les TIC en tant que soutien aux apprentissages disciplinaires, mais aussi en tant qu’objets d’apprentissages en soi ! 

Mon analyse : un retour aux cours d’informatique ? L’article exprime clairement ce que plusieurs enseignants  confrontés aux TIC ressentent quotidiennement dans leurs cours. Les élèves ne sont pas tous « bons » avec les ordinateurs, quand il s’agit de travailler. S’ils passent des heures devant leur écran quotidiennement, c’est essentiellement pour se divertir. Les établissements scolaires ne doivent pas oublier cet aspect. Il est certes important de baigner les jeunes dans un environnement technologique, afin de les aider à mieux intégrer les TIC, mais il faut leur apprendre à s’en servir dans un contexte de travail ! Il est également intéressant de couper l’herbe sous les pieds aux tenants du discours générationnel comme principale cause du problème de l’intégration. Encore un aspect important à intégrer dans une formation ?

Les compétences informationnelles des enseignants avec les TIC : de mauvaises aptitudes mais un fort sentiment d’autoefficacité !

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L’article : Dumouchel G et Karsenti .T (2013) ; Les compétences informationnelles relatives au Web des futurs enseignants québécois et leur préparation à les enseigner : résultats d’une enquête ; Éducation et Francophonie, 41(1), 5-28.

Le résumé : L’utilisation des TIC est un des thèmes clés dans les politiques éducatives actuelles, notamment par rapport à la capacité des systèmes scolaires à préparer les futurs citoyens à vivre dans notre société. Or, il est bien évident que pour bien enseigner les compétences liées aux TIC, il faut bien les maitriser. Les élèves ont d’ailleurs des besoins dans ce domaine, notamment lorsqu’ils font face au risque de plagiat. Cette étude, réalisée au Québec, s’intéresse donc aux compétences informationnelles de ceux qui doivent leur enseigner les rudiments des recherches en ligne, leurs enseignants. Elle vise à connaitre plus particulièrement les habitudes de recherche d’information des futurs enseignants et le sentiment d’autoefficacité qu’ils en retiennent (l’estime qu’ils ont de l’efficacité de leur recherche), par le biais de sondages.

Il faut tout d’abord bien différencier les compétences TIC, c’est à dire les aptitudes à utiliser différents logiciels ou divers supports technologiques, et les compétences informationnelles, c’est-à-dire les aptitudes à utiliser des outils liés aux TIC pour rechercher, interpréter et communiquer de l’information. Déjà, plusieurs études précédentes ont montré que les enseignants utilisaient assez mal les outils de recherche qu’ils avaient à leur disposition (faible aptitude) mais, paradoxalement, qu’ils avaient une haute estime de leur aptitude à les utiliser (fort sentiment d’autoefficacité).

(Parenthèse : des informations intéressantes sont fournies dans cet article sur la méthode de création de sondages… à surveiller)

Dans cette étude, on observe que les enseignants utilisent principalement les moteurs de recherche généralistes pour faire leur recherche (85%). Arrivent, loin derrière, les catalogues de bibliothèque (55%). Les livres et périodiques (en format papier ou en format électronique) arrivent ensuite (40%), puis les bases de données en ligne (39%). Suivent les moteurs de recherche scientifiques (38% et près de la moitié des enseignants ont été incapables d’en nommer un seul) puis Wikipédia (27%). Et pour finir, en une faible proportion, certains blogues (6%) puis Twitter (3%) sont utilisés.

L’article mentionne par la suite que très peu d’enseignants sont capables d’utiliser des fonctions de recherche avancées, les seules étant fréquemment utilisées étant : la recherche d’une expression exacte, la recherche dans un site spécifique puis la sélection de la langue de recherche. Par contre, quand on leur demande s’ils sont quand même efficaces pour faire des recherches, la majorité se trouvent bons.

La question suivante s’intéresse au sentiment d’autoefficacité des enseignants dans leur capacité à vérifier l’information qu’ils cherchent. La grande majorité s’estiment très compétents, notamment en recherchant un bonne pertinence, un bon degré de fiabilité de la source, en séparant les faits et les opinions ou en examinant la date de mise à jour. En parallèle, la majorité des répondants se disent critique par rapport à ce qu’ils trouvent sur internet et ils sont plus nombreux à penser que ce qu’ils trouvent est moins digne de confiance que ce qui est dans les manuels ou les périodiques scientifiques. Finalement, les enseignants se disent en grande majorité prêts à développer les compétences informationnelles chez leurs élèves.

De l’aveu des auteurs, les enseignants présentent donc un fort sentiment d’autoefficacité dans leurs aptitudes à utiliser les TIC ou à maitriser les compétences informationnelles. Pourtant, ils sont très peu nombreux à savoir réellement orienter leurs recherches et connaissent très peu, ou pas du tout, les fonctions de recherche avancées. Ils sont cependant près de la moitié à considérer que ce qu’ils trouvent sur le net est moins fiable que ce qu’on lit dans les livres ou les périodiques. Ils cherchent tout de même à valider leurs recherche en recoupant les informations et en vérifiant la date ou les mises à jour de l’information. Leurs lacunes, selon leurs auteurs, sont importantes et préoccupantes ! Il y a donc une nécessité de mieux former les enseignants, notamment quant à leurs compétences informationnelles, dans leur formation initiale. Les auteurs indiquent que de nouvelles habitudes de recherche montent de manière fulgurante chez les jeunes (Facebook et réseaux sociaux) et qu’il est important de prendre en compte cette nouvelle donne.

Mon analyse : cette étude, publiée au Québec, récemment qui plus est, met en lumière l’existence d’une problématique dans la formation des enseignants en TIC. En résumé, ils se sentent très compétents dans l’utilisation d’internet, mais ils ne le sont pas vraiment. Ceci dit, ils ont quand même la lucidité de douter de la fiabilité de ce qu’ils trouvent ! Cela vient sans aucun doute appuyer l’argumentaire selon lequel il faut développer une nouvelle formation d’utilisation des TIC en classe dans le but de mieux former les élèves. Cette étude a été réalisée à grande échelle, dans plusieurs universités et son échantillonnage est donc intéressant. Malheureusement, elle ne cible pas les futurs enseignants de science, au secondaire… cependant, son thème très général est certainement à prendre en compte, même pour une formation spécifique. En effet, en augmentant les aptitudes des enseignants envers les TIC, on devrait augmenter leur confiance envers internet et donc leur entrain à l’intégrer, éventuellement, dans leurs cours…

Les facteurs qui influencent le plus la motivation et la réussite des élèves dans un cours de pĥysique 27 octobre 2013

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L’article : Korur, F & Erylilmaz A. (2012) ; Teacher’s and students perceptions of effective physics teachers characteristics. Eurasian Journal of Educational Research, 46, p.101-120.

Le résumé : cet article s’intéresse particulièrement à la façon dont les élèves et les enseignants perçoivent les   « caractéristiques d’un enseignant » comme importantes et à quel point ces traits pourraient améliorer la motivation et la réussite des élèves. Si la littérature s’est déjà penchée sur les aptitudes des enseignants en général, l’emphase est ici mise sur les enseignants de sciences physiques au secondaire. Ainsi l’étude cherche dans un premier temps à définir quelles sont les caractéristiques (elles peuvent être positives ou négatives) qui vont le plus affecter la motivation et la réussite des élèves  dans un cours de physique ; elle cherche ensuite à différencier  et à quantifier cette perception selon les enseignants, puis  selon les élèves. Pour les élèves, des facteurs vont être analysés dans cette perception : notamment leur âge et leur sexe. Pour les enseignants, des facteurs seront aussi analysés, notamment leur ancienneté et leur sexe.

L’étude a été réalisée en Turquie, sur un échantillon de 214 enseignants de 71 écoles publiques et sur un autre échantillon de 2 177 élèves de 25 écoles, inscrits de la 3e à la 5e secondaire.

Selon les élèves, voici les 10 facteurs qui influencent le plus leur motivation, que ce soit positivement (+) ou négativement (-) :
1) le fait de s’intéresser à quelques élèves au lieu de s’occuper de la classe (-)
2) le manque de motivation à enseigner (-)
3) la capacité à répondre facilement aux questions des élèves (+)
4) la bonne préparation des cours (+)
5) la bonne connaissance de la matière enseignée (+)
6) la place faite aux apprentissages des élèves dans la structure du cours (+)
7) l’attitude amicale de l’enseignant (+)
8) le langage agressif de l’enseignant (-)
9) le fait que l’enseignant s’intéresse plus à ses propres problèmes qu’à ceux des élèves (-)
10) l’honnêteté envers les élèves (+)

Selon les élèves, les 10 facteurs qui influencent le plus leur réussite sont presque les mêmes (les 6 premiers sont les mêmes, dans le même ordre !)… avec :
1) le fait de s’intéresser à quelques élèves au lieu de s’adresser à la classe (-)
2) le manque de motivation à enseigner (-)
3) la capacité à répondre facilement aux questions des élèves (+)
4) la bonne préparation des cours (+)
5) la bonne connaissance de la matière enseignée (+)
6) la place faite aux apprentissages des élèves dans la structure du cours (+)
7) le fait de faire des cours magistraux adaptés (+)
8) l’écoute des questions des élèves et ne pas hésiter à reprendre la matière (+)
9) la création de questions adaptées, préparant correctement aux examens futurs (+)
10) les récupérations et les aides offertes (+)

Les enseignants qui ont été soumis au même questionnaire ont, de manière générale, estimé que ces « caractéristiques d’un enseignant » avaient encore plus d’importance sur la motivation et la réussite des élèves que selon les élèves eux-mêmes.

Selon les enseignants, voici les 10 facteurs qui influencent le plus la motivation des élèves, que ce soit positivement (+) ou négativement (-) :
1) la capacité à répondre facilement aux questions des élèves (+)
2) le manque de motivation à enseigner (-)
3) le fait d’intégrer des exemples concrets de la vie quotidienne dans les cours (+)
4) le langage agressif de l’enseignant (-)
5) la perte de contrôle (colère) face aux élèves (-)
6) le fait de bien connaître chacun des élèves (+)
7) le fait d’humilier des élèves, devant les autres, par des punitions (-)
8) le fait de donner des notes faibles en réponse à des problèmes de discipline (-)
9) la capacité à motiver les élèves (+)
10) le fait d’être impitoyable, intolérant ou ennuyeux (-)

Selon les enseignants,  les 10 facteurs qui influence le plus la réussite des élèves sont presque les mêmes (les 5 premiers sont les mêmes, dans le même ordre !)…  avec :
1) la capacité à répondre facilement aux questions des élèves (+)
2) le manque de motivation à enseigner (-)
3) le fait d’intégrer des exemples concrets de la vie quotidienne dans les cours (+)
4) le langage agressif de l’enseignant (-)
5) la perte de contrôle (colère) face aux élèves (-)
6) la bonne connaissance de la matière enseignée (+)
7) le fait de donner des cours magistraux adaptés (+)
8) la bonne connaissance des mathématiques nécessaires en physique (+)
9) la bonne préparation des cours (+)
10) l’intégration des laboratoires dans les cours (+)

En intégrant les réponses les plus souvent retrouvées chez les enseignants avec celles des élèves, un total de 38 items ont été référencés. Les auteurs les ont classés en 8 catégories : la connaissance de la matière et la capacité à la transmettre ; les aptitudes pédagogiques et didactiques * ; l’utilisation des technologies en classe ; l’enthousiasme ; la création d’activités intéressantes * ; la gestion de la classe ; les caractéristiques personnelles ; l’attitude et la discipline*.  Celles marquées d’un * sont les plus citées.

Finalement, les élèves de 11e  année (5e secondaire) sont ceux qui se disent les plus influencés par ces caractéristiques d’un enseignant de physique. Les enseignants pensent que ces facteurs influencent plus fortement la réussite que la motivation, et dans tous les cas, plus que ne le pensent les élèves eux-mêmes. Également, ce sont surtout les filles (élèves) qui sont sensibles à ces facteurs. Par contre, aucun caractère d’un enseignant (sexe, ancienneté) ne vient modifier sa perception de son efficacité à motiver et à assurer la réussite des élèves.

Mon analyse : cette étude, très instructive, présente en partant un défaut majeur : elle s’est déroulée en Turquie, pays dans lequel les méthodes d’enseignement sont probablement différentes de celles d’ici. Cependant, on peut penser que les constatations générales pourraient être retrouvées ici. Premièrement, les élèves ne sont pas sensibles aux mêmes caractéristiques d’un enseignant pour leur motivation ou leur réussite que ce que perçoivent les enseignants. En gros, les
élèves s’intéressent surtout au lien qu’entretient l’enseignant avec la matière, à sa façon d’enseigner et à ses aptitudes de transmettre la matière : il est ainsi perçu comme un modèle, un mentor éventuel qui va leur permettre de réussir !  L’enseignant, lui, se préoccupe surtout de ses élèves et de son interaction avec eux. Il est intéressant de noter qu’un bon enseignant de physique est perçu par tous (enseignants comme élèves) comme un bon didacticien en plus d’être un créateur d’activités authentiques, qui sait gérer sa classe avec rigueur. Vient ensuite sa capacité à transmettre sa matière, qu’il doit bien maitriser et qu’il doit présenter avec enthousiasme. Ses aptitudes à maitriser les technologies sont également citées en plus d’avoir une personnalité adéquate. En résumé, selon cette étude, la didactique, la rigueur, la pédagogie, la connaissance et l’enthousiasme d’un bon enseignant de physique devraient être servis par les TIC, tout simplement…

La motivation des élèves et des enseignants 21 octobre 2013

Posté par Mathieu dans : Enseignants,Formation,Motivation,Non classé,Réflexion , 1 commentaire

L’article : Viau R. ; La motivation : condition au plaisir d’apprendre et d’enseigner en contexte scolaire ; 3e congrès des chercheurs en éducation, Bruxelles, mars 2004.

Le résumé : Cet article s’intéresse aux facteurs qui influencent la dynamique motivationnelle des élèves et des enseignants. Une réflexion est ainsi amenée selon trois questionnements : quels sont les déterminants de la dynamique motivationnelle des élèves (1) ?  Quels facteurs externes influencent cette dynamique (2) ? Pourquoi plusieurs chercheurs n’ont pas aimé l’école (3) ?

1) Pour l’élève, ce qui détermine sa motivation se fait à trois niveaux : la valeur qu’il donne à la tâche qu’on lui donne (intérêt personnel, réussite et performance, perspective future…) ; son sentiment de compétence dans cette tâche (sa capacité à comprendre et à réaliser ce qui est demandé) ; son sentiment de contrôle dans cette tâche (en cas d’échec, va-t-il blâmer un élément externe – professeur, conditions… – ou lui-même ?). Un élève motivé s’engage de manière cognitive dans une tâche (effort mental, persévérance); un élève démotivé recourt à des stratégies de mémorisation, d’évitement ou de retardement et abandonne rapidement. La réussite est ainsi une conséquence mais aussi une source de la motivation ! Plusieurs études indiquent que la motivation diminue avec les années : forte au primaire, elle baisse régulièrement jusqu’à la fin du secondaire.

2) Il existe différentes catégories de facteurs externes venant perturber la dynamique motivationnelle : ceux relatifs à la classe ; ceux relatifs à l’école ; ceux relatifs à la vie personnelle de l’élève ; ceux relatifs à la société. Un enseignant ne peut que réellement contrôler ceux liés è la classe, notamment par le biais : des activités proposées, si possible par le biais de projets (elles doivent être signifiantes, diversifiées, relevées, authentiques, l’engager, le responsabiliser, créer de l’interaction, être claires et disposer d’un temps suffisant) ; des évaluations imposées (qui doivent viser les apprentissages) ; du climat créé ; des récompenses et des sanctions ; ou de lui-même (honnêteté, humour, équité, respect et empathie). Les élèves sont perspicaces et ressentent ces qualités chez les profs…

3) Plusieurs scientifiques (Einstein, Darwin et Jung) n’ont pas spécialement aimé l’école. Ils ont en commun de n’y avoir pas été soumis à des défis, notamment parce qu’ils vivaient dans des systèmes qui ne valorisaient pas leur intérêt intellectuel ou d’avoir eu des relations problématiques avec certains enseignants.  Et s’ils s’en sont sorti, c’est en probablement en raison de la présence d’un mentor, signifiant.

Bref, le prof est au centre de tout l’environnement pédagogique. Et en tant que mentor potentiel, il doit être motivé lui-aussi ! Malheureusement, on remarque que les profs aussi se démotivent au fur et à mesure du temps. Les 4 mêmes classes de facteurs viennent agir sur la motivation des enseignants : ceux relatifs à la classe ; ceux relatifs à l’école ; ceux relatifs à la vie personnelle ; ceux relatifs à la société. Comme pour les élèves, ceux liés à la classe sont primordiaux et la motivation se dessine à trois niveaux : la démotivation des enseignants découle d’une diminution de l’intérêt envers ce qu’ils enseignent (valeur), qui entraine une baisse du sentiment de compétence suivie d’un sentiment de perte de contrôle… Les enseignants ne reconnaitraient ainsi plus l’école comme un milieu où l’on apprend. Il y a donc un besoin de parler de cette motivation lors de sa formation et pendant sa pratique. Il faut faire attention de ne pas seulement voir l’école comme un moyen de préparer les jeunes à rencontrer les exigences du marché du travail… mais accepter la marginalité et les différents modes de pensée ! « L’enseignant demeure et demeurera le maitre d’œuvre du renouveau pédagogique que doivent connaitre nos institutions scolaires ! » p.16

Mon analyse : cet article sort pas mal du cadre de recherche initial mais il m’a plu car il permettait de centrer la réflexion sur la motivation, notamment celle des enseignants. Sans parler spécifiquement des TIC, il est intéressant de se rappeler que ce sont les enseignants qui permettront la réussite de n’importe quelle implantation pédagogique ou technologique. Le doigt est mis sur cet aspect et pourrait expliquer bien des écueils vécus dans les essais technologiques actuels. En extrapolant, on peut comprendre qu’une implantation du 1 :1 ne peut se faire que si les enseignants son convaincus, motivés à le faire. Cette implantation doit, pour cela : avoir de la valeur (il faut leur expliquer en quoi elle est pertinente) ; permettre aux enseignants de se sentir compétents (chacun a sa manière) ; leur permettre de sentir du contrôle (ont-ils vraiment les moyens de les réaliser ? temps, programmes, évaluations du MELS…). En résumé, un article de fond qui pourrait alimenter la problématique…

L’évolution de la motivation des enseignants face aux TIC entre 2006 et 2012 15 octobre 2013

Posté par Mathieu dans : Enseignants,Formation,Motivation,Réflexion,Secondaire,TIC , 1 commentaire

L’article : Rey et Cohen (2013) ; Évolutions des attitudes motivationnelles des enseignants pour l’intégration des technologies de l’information et de la communication ; Formation et profession – Revue scientifique internationale en éducation, 20(1) p.26-44.

Le résumé : Cette étude s’intéresse à la façon dont a évoluée la motivation des enseignants du secondaire et du primaire entre 2006 et 2012, en partant du  constat que malgré la mise en évidence des avantages des TIC en éducation, il n’y a toujours pas consensus sur l’intérêt. La réflexion se fait entre autres sur la formation des enseignants en intégration des TIC…

L’étude a été réalisée sur plusieurs centaines d’enseignants du secondaire (les profs enseignent au primaire, au début du secondaire, à la fin du secondaire et au CÉGEP) en Suisse, par le biais de sondages proposés avec 6 ans d’intervalle. Il y a 6 attitudes motivationnelles qui y sont décortiquées : la capacité technique à utiliser les TIC ; la compréhension des TIC (avantages et limites) ; la capacité à intégrer les TIC dans l’enseignement ; l’attrait pour enseigner avec les TIC ; la valeur perçue, l’efficacité et l’intérêt pédagogique des TIC pour les élèves ; les gains personnels dans l’intégration des TIC.

L’intérêt de cette étude, rappelons-le, est d’observer l’évolution de la motivation des profs sur 6 années écoulées envers les TIC dans l’enseignement.
Les résultats montrent ainsi une augmentation de la capacité à utiliser les TIC pour tous, même si un fossé se creuse entre les adeptes et les réservés, ainsi  qu’entre les femmes et les hommes. L’âge et le degré d’enseignement ne sont pas contre plus un facteur de différence.

La compréhension des TIC et la capacité à les intégrer ont bien augmenté en 6 ans et les différences se sont même estompées. L’intérêt personnel pour enseigner avec les TIC, a légèrement augmenté au total, mais il est très important de noter qu’il a diminué pour les enseignants de la fin du secondaire ! Dans le même ordre d’idées, en général, la valeur perçue stagne mais elle baisse légèrement en fin de secondaire. Les gains personnels stagnent, pour tous.

Les conclusions sont générales : tout semble indiquer que les TIC prennent leur place de plus en plus en éducation, mais que plusieurs fractures se dessinent : les différences dans les capacités d’utilisation sont très variées et il serait nécessaire d’adapter les formations en fonction des capacités de chacun, notamment par le biais d’une formation à la résolution des problèmes concrets. Aussi, partout la valeur perçue n’augmente pas vraiment,  et même, elle recule en fin de secondaire. L’intérêt pour enseigner avec les TIC y a lui aussi diminué ! Comme causes possibles, la distraction créée y est citée, ainsi qu’une certaine perte d’attractivité des TIC. Pour palier ces problèmes, une réflexion finale est amorcée sur l’inutilité d’essayer de mieux « vendre » les TIC aux enseignants ou de leur présenter des modèles ou des bonnes pratiques. Il est plutôt suggéré de revenir au terrain et d’améliorer le partage d’information entre eux.

Mon analyse : cet article est une vraie aubaine pour mon essai. Il décrit tout ce dont j’avais besoin pour prendre le virage de ma nouvelle problématique. Les données sont bien structurées et conséquentes, même si elles sont prises en Europe. Les conclusions sont intéressantes car elles soulèvent les problèmes de formation que nous pressentons depuis quelques temps. Également, il y a une mise en évidence d’un petit malaise sur la fin du secondaire qui vient semer le trouble : l’intérêt des enseignants envers les TIC a diminué ces dernières années, que ce soit pour leur utilisation personnelle ou pour l’intérêt envers les jeunes. Avec encore une fois le problème de la distraction créée avec les TIC, même si cette fois, la nécessité d’une réflexion plus troublante et plus profonde semble se dessiner. Les pistes suggérées pour essayer d’y remédier sont très évasives et il va falloir creuser ailleurs pour s’en sortie mieux équiper…

Le comportement des étudiants universitaires avec un ordinateur portable 15 septembre 2013

Posté par Mathieu dans : 1:1,Ordinateur portable,Université , 1 commentaire

L’article : Kay R.H et Lauricella S (2011) ; Exploring the benefits and challenges of using laptop computers in higher education classrooms : a formative analysis ; Journal of Learning & Technology, 37(1), p.1-18

Le résumé : Voici une étude réalisée à partir d’un sondage (en ligne) complété par 177 étudiants (sur 521 inscrits) pris à différentes années de l’Université, dans une université totalement connecté à un réseau sans-fil et portée sur les technologies, sise dans le Canada anglophone. Les élèves relèvent essentiellement de programmes de sciences sociales ou d’économie (85%). La majorité du temps, l’enseignement s’y fait de manière magistrale,  avec présentations Powerpoint, bien qu’il y ait quelques tentatives d’activités intégrant les ordinateurs.

Les résultats des sondages démontrent une amélioration de la prise de note (65%), un profit quant à l’enrichissement pédagogique créé (57%), une amélioration de la réussite académique (72%) et de la communication. Il en ressort également 3 catégories  d’inconvénients (appelés « défis à relever ») : la moitié des élèves rapportent qu’ils sont souvent ou parfois distraits par le comportement des autres étudiants sur les ordinateurs (50%) ;  presque la moitié d’entre eux indiquent perdre leur temps sur internet (43%) ; une bonne partie d’entre eux utilisent leurs  messageries personnelles (26%). L’utilisation de jeu, le visionnement de vidéos ou d’images inadaptées sont d’autres problèmes rencontrés, mais sont peu relevés. À noter que les chiffres peuvent être lus de différentes manières, car ils sont présentés en note moyenne donnée (de 1 à 8 ou de 1 à 5) et en pourcentage d’étudiants ayant répondu positivement (chiffres repris ici). Les sondages comptent aussi des questions ouvertes, dans lesquelles l’amélioration de la prise de note est la plus citée.

En analyse, un lien est fait entre la pédagogie très magistrale, qui encourage les mauvaises utilisations, et les activités pédagogiques ciblées qui, elles, permettent une utilisation plus constructive. Également, selon les auteurs, le lien avec la réussite académique est à nuancer puisque les résultats présentés ne sont que le reflet de ce que pensent les étudiants et non une analyse objective de leur réussite.  Globalement, les réponses fournies sont deux fois plus souvent positives que négatives. Les auteurs vantent d’ailleurs leur étude en précisant qu’ils ont cherché les aspects positifs et négatifs, quand la plupart des études focalisent sur l’un ou l’autre. Enfin les auteurs énumèrent certains points importants qui devraient préoccuper les auteurs d’éventuelles prochaines études : il faut améliorer l’échantillonnage (plus de personnes, à des moments différents…) ; faire attention au lieu d’étude (l’université échantillonnée favorisait l’utilisation des nouvelles technologies) ; il faudrait s’intéresser aux apports des nouvelles technologies dans une comparaison cours magistral vs. activités pédagogiques plus actives ; les résultats obtenus aux tests académiques devraient faire l’objet d’études plus poussées (avec ordi vs sans ordi) ; finalement il semble se dessiner des résultats très différents en fonction des matières enseignées…

Mes commentaires : voici un article très intéressant en ce sens où il parle déjà du problème de la distraction créée par les ordinateurs portables en classe, notamment quant à l’utilisation qu’en font les voisins. L’approche est intéressante, car elle vise les avantages et les inconvénients, ce qui, de l’aveu des auteurs, ne se fait pas souvent. Je m’interroge quant au fait que cet article n’ait pas été repris par les médias, mais peut-être qu’il n’est pas assez incisif ? J’aime beaucoup l’approche, qui est relativement humble (neutre) et qui n’hésite pas à mettre en avant ses propres lacunes, sous la forme de conseils pour les études à venir. Par exemple, il est vrai qu’un échantillon de 177 élèves sur 521 inscrits, c’est peu. On peut même se questionner sur le fait que, le sondage étant en ligne et sur une base volontaire, ce ne sont pas essentiellement les étudiants utilisateurs des nouvelles technologies qui ont répondu. Un questionnaire imposé à tous, sur format papier, aurait-il eu les mêmes résultats ? Aussi, le lien entre la pédagogie utilisée (qui est ici, très traditionnelle, magistrale) en classe et l’incitation aux utilisations « nocives » est vraiment pertinent et mérite qu’on s’y attarde… bref, encore un article clé, qui offre une nouvelle piste de réflexion !

Les profs de science ont des besoins particuliers en intégration des TIC ! 6 septembre 2013

Posté par Mathieu dans : 1:1,Enseignants,Enseignement,Ordinateur portable,Science,Secondaire,TIC , 1 commentaire

Voici un article vraiment intéressant à l’intérieur duquel les chercheurs ont cherché le meilleur moyen d’intégrer le 1 :1 dans un cours de science au secondaire. L’étude, qui a eu lieu en Israël, s’est principalement intéressée aux enseignants, par le biais de sondages. Deux points importants sont ressortis : il y a un réel besoin d’une formation professionnelle initiale mais il y a aussi besoin d’un support continu. De par les sondages effectués, les profs de science ont notamment démontré un intérêt marqué pour un support dans leur matière, notamment par le biais de la communauté scientifique et d’un partage d’idées concrètes (activités liées à des chapitres précis…). Le problème de la discipline avec les TIC est par ailleurs ressorti de manière significative (distraction). Selon cette étude, une bonne implantation des TIC  en classe de science passe donc par une bonne préparation au changement, un réel besoin exprimé par les enseignants, l’existence d’un support lié à la matière réalisé par des scientifiques et non des experts en pédagogie (ce en quoi les profs de science sont différents des profs des autres matières, qui préfèrent une formation plus liée à la gestion et à la pédagogie) et la présence d’infrastructures solides.

L’article : Klieger A. et al. (2009), Integrating laptop computers into classroom : attitudes, needs and Professional development of science teachers – A case study, Journal of Science, Education and Technology, Vol. 19 p.187-198

Le résumé : L’étude a porté sur des cas d’implantation réalisés massivement en Israël dans les dernières années, dans des classes de début du secondaire (11 et 12 ans). Plusieurs profs de science ont été suivis. Le support qu’ils avaient se faisait : au niveau national, dans l’école, et entre professeurs de science… Premier constat : la plupart du temps, dans les cours de science, l’implantation des TIC se faisait en gardant l’ancien paradigme  (enseignement). Ainsi, dans les faits, l’utilisation servait pour la présentation du cours et  pour l’évaluation. Deuxième constat : pour les enseignants de science, la meilleure formation se fait dans l’école, pendant les heures de travail, avec du contenu  précis et scientifique, adapté à l’âge des  élèves à qui ils enseignent et démontrant l’utilité des TIC (rendements, chiffres…). D’ailleurs, seules les réunions entre profs de science ont été vues comme intéressantes et constructives par les enseignants. Troisième constat : les enseignants font part du manque de temps qu’ils ont pour créer du matériel, des problèmes techniques vécus (internet lent, bris d’ordinateurs), et surtout de la distraction crée pour les élèves. Cet article présente deux limites majeures : l’étude a été réalisée en Israël, dans un contexte d’éducation différent ce qui est vécu ici au Québec ; seulement 8 enseignants ont été suivis, ce qui représente un échantillon très faible.

Une citation intéressante : « …science teachers in middle and high school ranked « further development in the field of expertise » and « use of technologies » in the first priority in their professionnal development in contrast to teachers from others fields that first focused on « discipline », « classe management » and « teaching with special needs » « .

 

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